María Elisa Annone  

 Abstract

En este artículo se procura responder a la pregunta referida al impacto de la Cuarta Revolución Industrial sobre el diseño del curriculum universitario.

La Cuarta Revolución Industrial, también conocida como Revolución 4.0, cuyo motor es Internet, implica la combinación de conceptos desarrollados en los últimos veinte años, tales como la Manufactura Integrada por Computadora (CIM), Smart Manufacturing, Big Data, robótica colaborativa, nanotecnología, impresión 3 D, Web 2.0, entre otros.

Gvirtz y Palamidessi sostienen que el currículum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la política educativa con los procesos de enseñanza. Sirve como un marco normativo para la definición del saber autorizado y el control del trabajo de los docentes.

La revolución digital conlleva incertidumbres y nuevos retos para el mercado del trabajo. Algunos puestos de trabajo desaparecerán y se generarán otros nuevos que requieren de candidatos que el sistema educativo tiene que estar preparado para formar.

El trabajador del futuro para insertarse en el mercado laboral debe tener pensamiento crítico y ser capaz de dialogar y trabajar en equipo. En un mundo en que la información y el conocimiento priman, es esencial que desarrolle la habilidad para aprender.

Se requiere la rearticulación de la formación universitaria con el mundo del trabajo, a través de un nuevo diseño curricular, que promueva la capacitación continua y la adquisición de nuevas competencias, para entregar a la sociedad cuadros profesionales preparados para afrontar las transformaciones inherentes a la era digital.

1.   Acerca de la Revolución 4.0

El término revolución indica un cambio abrupto y radical. Señala Schwab que las revoluciones se han producido a lo largo de la historia cuando nuevas tecnologías y formas novedosas de percibir el mundo desencadenaron un cambio profundo en los sistemas económicos y las estructuras sociales (Schwab, 2016).

La Cuarta Revolución Industrial, también llamada Revolución 4.0, sigue a los tres procesos históricos transformadores que la precedieron. La primera revolución denominada agrícola, que tuvo lugar entre 1760 y 1830, marcó el paso de la producción manual a la mecanizada, la segunda revolución, alrededor de 1850, trajo la electricidad y permitió la manufactura en masa, y la tercera a mediados del siglo XX, se produjo con la llegada de la electrónica y la tecnología de la información y las telecomunicaciones (Perasso, 2016)

La Revolución 4.0 comenzó a principios de este siglo y se basa en la revolución digital. Apunta Schwab que se caracteriza por un internet más ubicuo y móvil, por sensores más pequeños y potentes que son cada vez más baratos, y por la inteligencia artificial y el aprendizaje de la máquina. Pero también indica que su alcance es más amplio, dado que al mismo tiempo se producen oleadas de más avances en ámbitos que van desde la secuenciación genética hasta la nanotecnología, y de las energías renovables a la computación cuántica. Así concluye que es la fusión de estas tecnologías y su interacción a través de los dominios físicos, digitales y biológicos lo que hace que la cuarta revolución industrial sea fundamentalmente diferente de las anteriores (Schwab, 2016)

Entre los pilares tecnológicos de la Industria 4.0 se destacan los siguientes (Basco, 2018):

Sistemas de integración

Permiten integrar las tecnologías operacionales con las tecnologías de la información y la comunicación. Conectan máquinas con máquinas (M2M12), máquinas con productos, e integran las distintas áreas de la unidad productiva, impactando sobre la gestión interna de la empresa. Pero, además, permiten a través de plataformas digitales, la conexión entre la empresa y otros actores de su cadena de valor como proveedores, actores del sistema de logística y trasporte, llegando hasta el cliente.

Máquinas y sistemas autónomos (robots)

Máquinas inteligentes que automatizan tareas que antes estaban circunscriptas únicamente al dominio humano. En el mundo de la industria, la tendencia es avanzar sobre la automatización de los procesos productivos, la navegación y el control, la integración de sensores y actuadores, la comunicación de las interfaces. Se busca incrementar la robótica colaborativa para ir hacia fábricas inteligentes donde todas las áreas de la empresa puedan trabajar en forma conectada y con alto nivel de automatización en las tareas.

Internet de las cosas:

Permite una comunicación de forma multidireccional entre máquinas, personas y productos, facilitando la toma de decisiones en base a la información que la tecnología recoge de su entorno. Utiliza nuevos sensores y actuadores que, en combinación con el análisis de big data y de computación en la nube, permite máquinas autónomas y sistemas inteligentes.

Manufactura aditiva

Permite fabricar piezas a partir de la superposición de capas de distintos materiales tomando como referencia un diseño previo, sin moldes, directamente desde un modelo virtual. Esta tecnología descentraliza las etapas de diseño y desarrollo de productos e introduce un mayor componente de servicios y software a la manufactura .

Big data y análisis de grandes datos

Se refiere a datos caracterizados por su volumen (gran cantidad), velocidad (a la que se generan, accede, procesan y analizan) y variedad de datos estructurados y no estructurados Estos datos pueden ser reportados por máquinas y equipos, sensores, cámaras, micrófonos, teléfonos móviles, software de producción, y pueden provenir desde diversas fuentes, como empresas, proveedores, clientes y redes sociales. El análisis de estos datos mediante algoritmos avanzados es clave para la toma de decisiones en tiempo real, permite alcanzar mejores estándares de calidad de producto y procesos, y facilita el acceso a nuevos mercados.

Computación en la nube

Ofrece almacenamiento, acceso y uso de servicios informáticos en línea. Puede expresarse en tres niveles diferentes, según el servicio provisto: infraestructura como servicio, plataforma como servicio y software como servicio. Esta tecnología permite a las empresas acceder a los recursos informáticos de una manera flexible con un bajo esfuerzo administrativo y desde distintos dispositivos, ofreciendo agilidad, interoperabilidad y escalabilidad.

La tecnología previamente descripta y que ha marcado esta era es compleja y profundamente disruptiva y está causando un cambio masivo en las industrias, profesiones e instituciones de larga data, incluidas las estructuras del gobierno. Si bien históricamente la tecnología ha generado ganancias de productividad, inversión, crecimiento, mejoras en la calidad de vida, y un aumento de la longevidad y la salud, cabe preguntarse si esta Cuarta Revolución Industrial, al igual que las otras tres que la precedieron, no traerá estos mismos beneficios a largo plazo (Klugman, 2018)

En el mercado laboral las nuevas tecnologías cambiarán profundamente la naturaleza del trabajo en todas las industrias y ocupaciones. Si bien los países están experimentando los efectos de la Cuarta Revolución Industrial de forma diferente, a velocidades y niveles distintos, ya es evidente que muchos empleos están desapareciendo o están siendo rediseñados (Ryder, 2018).

Al respecto, Schwab se plantea el interrogante acerca del tiempo que demandará y hasta donde llegará la automatización sustituya a la mano de obra. Para comprender este fenómeno, resalta que hay que entender los dos efectos en competencia que la tecnología ejerce sobre el empleo. En primer lugar, existe un efecto de destrucción a medida que la disrupción y la automatización generadas por la tecnología sustituyen el capital por el trabajo, forzando a los trabajadores a utilizar sus aptitudes en otros lugares o dejándolos sin fuente de empleo. En segundo lugar, a este efecto de destrucción lo acompaña un efecto de capitalización, en el cual la demanda de nuevos bienes y servicios aumenta y conduce a la creación de nuevas ocupaciones, empresas e incluso industrias (Schwab, 2016).

Sostiene Schwab que, aunque sea difícil vaticinar las competencias y destrezas requeridas en industrias aún no creadas, puede asumirse razonablemente que aumentará la demanda de capacidades que permitan a los trabajadores diseñar, construir y trabajar junto a sistemas tecnológicos o en ámbitos que llenen los vacíos dejados por tales innovaciones tecnológicas (Schwab, 2016).

Los trabajadores deberán adquirir nuevas competencias o reciclarse profesionalmente, y deberán centrarse especialmente en las habilidades sociales y personales. Entre las competencias que necesita la fuerza de trabajo a fin de explotar la revolución tecnológica, se incluyen las competencias básicas, técnicas, analíticas e informáticas, sustentadas por aptitudes cognitivas sólidas, como la lectura, la escritura y la aritmética, que constituyen el más importante de los atributos: la aptitud de aprender a lo largo de toda la vida. A ello se le añaden una serie de competencias de empleabilidad, como la creatividad, la resolución problemas y el pensamiento crítico. Las competencias personales y de comunicación, así como las emocionales, la capacidad de evaluar y asumir riesgos, de gestionar el estrés y el cambio, serán cada vez más importantes en la era digital (Ryder, 2018).

La educación es clave para enfrentar los retos que presenta la revolución 4.0 en el mercado de trabajo, ya que debe preparar a los futuros profesionales para los nuevos puestos de la era digital. Es necesario repensar la formación profesional de manera que el rol de la universidad sea el de un instrumento para el aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, que promueva la capacitación continua y la adquisición de nuevas competencias.

2.   Los retos para el sistema educativo universitario

La educación universitaria se enfrenta a un gran reto que es preparar a los alumnos para un mundo desconocido, incierto y complejo.

No es este un hecho nuevo, ya que las universidades han debido adaptarse continuamente a su entorno a lo largo de casi ocho siglos de existencia. La diferencia que introduce esta cuarta revolución está dada por la magnitud y la velocidad del cambio en materia de información, conocimiento y trabajo. (Brunner,2000)

Refiriéndose a esta cuestión, Tedesco dice que, en el pasado, el conocimiento y la información adquirida en el período de formación inicial en las escuelas o universidades permitían a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. De ahora en adelante, la obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a que las personas deban someterse a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda su vida. A esa significativa velocidad en la producción de conocimientos, hay que agregarle esa posibilidad de acceder a una cantidad enorme de información y de datos que exigen seleccionar, organizar y procesar la información, para que pueda ser utilizada (Tedesco, 2003).

Por lo tanto, en la era digital los sistemas de educación y formación deberán ser flexibles para permitir que el trabajador siga aprendiendo a lo largo de su carrera.

Este enfoque de aprendizaje permanente, también denominado de aprender a aprender cobra relevancia en la educación del futuro, e implica que el proceso de enseñanza -aprendizaje ya no puede estar dirigido a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos (Tedesco, 2003).

La consultora internacional McKinsey & Company en el estudio titulado “Educación para el empleo: Diseñando un sistema que funcione”, identificó una serie de competencias que revisten especial interés para los empleadores al momento de contratar de personal y que responden a esta noción del aprendizaje permanente. Entre las habilidades y destrezas buscadas por las empresas se destacan la resolución de problemas, la capacitación teórica y práctica en la disciplina, la creatividad, el liderazgo, el trabajo

en equipo, la comunicación escrita y oral, matemáticas, el manejo de ordenadores, la ética de trabajo y el dominio del idioma inglés (MOURSHED, FARRELL y BARTON, 2013).

Estas competencias y habilidades que son fundamentales para que las empresas puedan ganar competitividad o asegurar su supervivencia en el mundo deberían constituir el output irrenunciable de los sistemas educativos del siglo XXI (Confederación Española de Organizaciones Empresariales, 2009).

En consecuencia, resulta necesario que la universidad adecue su diseño curricular a estas nuevas exigencias del mundo de trabajo, para que la oferta de cualificaciones y competencias se ajuste lo mejor posible a la demanda y puedan aprovecharse las nuevas oportunidades laborales que surgirán.

A modo de ejemplo, se señalan algunos trabajos que ya están despuntando o cuya demanda aparecerá en las próximas dos décadas y que sorprenden por su extrañeza:

1. a) fabricantes de partes del cuerpo, con los siguientes negocios de venta y reparación de las partes del cuerpo vivas que se puedan comprar, b) nano -médicos para administrar tratamientos de los dispositivos y tratamientos subatómicos, c) farmacéuticos / granjeros para ganado y cultivos genéticamente modificados, d) consultores en bienestar de la tercera edad, e) cirujanos de aumento de memoria, f) guías de turismo, arquitectos y pilotos del espacio, g) granjeros verticales, h) policías de modificación del tiempo, i) abogados virtuales y j) comunicadores personalizados ( Melamed, 2017)

3.   Programar la enseñanza

Sostiene Davini que la enseñanza es una acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje. De ahí que, por más creativo y experimentado que sea el docente no puede improvisar y debe programar previamente el desarrollo de las acciones en materia de educación.

Esta autora plantea que la programación de la enseñanza facilita: a) las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la elaboración de la estrategia de enseñanza, adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propósitos y los medios, b) La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, las metodologías y actividades de los alumnos, así como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseñanza, c) Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.

Luego agrega que, sin perjuicio de las distintas normas o requerimientos institucionales, existen al menos dos niveles en la programación realizada por los profesores:

La planificación general del curso o materia:

Constituye el primer mapa y mantiene el mayor vínculo con el plan de estudios o currículo institucional. Tiene como función definir las principales ideas reguladoras de la enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido. Las modalidades para definir esta planificación en general tienden a incluir la comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen, la selección y la organización de los contenidos del curso, las características centrales de la enseñanza que se propone y en algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que se utilizarán (bibliografía, medios, tecnologías, enlaces, etcétera).

La programación propiamente dicha:

Se ocupa de desarrollar los núcleos del plan y organiza la enseñanza. Cualquiera sea la modalidad de programación que se adopte, el hecho de programar la enseñanza implica clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos, organizar los contenidos, diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose o integrando aportes de distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados, diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluación y organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos (Davini, 2008)

Cabe resaltar que el plan de estudios o currículo oficial es el punto de partida para cualquier programación específica y el que define, estructura y organiza la propuesta educativa.

4.   Breve historia del curriculum

Dicho con palabras de Stenhouse, el currículum no es un sumario, una simple lista del contenido que debe ser abarcado, sino que es “un objeto simbólico y significativo”. Por esta razón define al currículum diciendo que “si posee un valor, expresa, en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y del aprendizaje” (Stenhouse, 1998)

A principios del siglo pasado, en los países desarrollados la educación de la población se convirtió en un problema político que justificó un tratamiento específico de reflexión y de investigación. Fue este contexto que dio nacimiento al currículum como especialidad en Estados Unidos, de la mano de la obra de John Franklin Bobbitt, titulada “The Curriculum” y publicada en 1918. Esta obra supuso no sólo el inicio de la especialidad, sino que estableció unas pautas para su desarrollo que marcaron toda una época (Moreno Olivos, 2010).

 

Ralph Tyler es el continuador de las ideas de Bobbitt que más repercusión ha tenido hasta nuestros días, puesto que clarificó y amplió la visión precedente del currículum y fue quien le dio vigor a una concepción curricular apoyada en la racionalidad tecnológica medios–fines. Tyler propuso un modelo lineal en su concepción, cuyo elemento central son los objetivos y todos los demás componentes del currículum son instrumentales respecto a esos objetivos (Moreno Olivos, 2010).

 

5.   Diseño curricular: del modelo por objetivos hacia el enfoque por competencias

El modelo de objetivos al cual se hizo referencia en el apartado precedente se caracteriza por: a) determinar los fines que se procura alcanzar, con el análisis del alumno, la vida exterior a la escuela y el contenido de las materias de estudio, b) seleccionar las experiencias educativas que conduzcan al mejor alcance de estos fines, c) organizar las experiencias educativas, otorgando un orden a las actividades y experiencias a través de unidades, cursos y programas y d)comprobar el logro propuesto, es decir evaluar en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos formulados (Pérez, 2010).

Gimeno Sacristán efectúa las siguientes objeciones al enfoque curricular basado en objetivos (Gimeno Sacristán, 1986):

1. El alumno es visto como un ser en camino de convertirse en adulto, siendo éste el producto elaborado de la institución. No importa considerar que se halla en un proceso de desarrollo abierto cuyo fin no está predeterminado.
2. Coherente con esta visión de la naturaleza humana se estimula el papel pasivo del alumno en el proceso educativo, más atento a la asimilación que a la elaboración.
3. El aprender es tarea de asimilación a poner a prueba en cambios de conducta, descuidando el valor más profundo del aprendiza
4. Los contenidos del aprendizaje y de la enseñanza son contemplados implícitamente como productos terminados, al margen de la experiencia personal y social.
5. Lo importante del conocimiento está en su utilización, en permitir adquirir destrezas que habrán de demostrarse en la conducta, perdiendo el valor formativo de ser aprendidas como modelos de pensamiento que ayudan al hombre a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.
6. La sociedad es tomada como algo dado que hay que propagar, lo que implica su aceptación en el estado actua
7. Enfatiza el carácter jerárquico y centralizado del sistema escolar.
8. El utilitarismo, el énfasis en la asimilación y en la adquisición de destrezas, la fuerte preocupación por el eficientismo, que lleva a enfocar problemas educativos con modelos empresaria, con una visión también critica,

Stenhouse considera que hay cuatro puntos que debilitan el modelo de objetivos (Stenhouse, 1998):

1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la c Estos estudios señalan que no es así como la mayoría de las veces aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores.
2. El análisis del contenido del currículum en los objetivos de la conducta no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del conocimiento con la epistemología.
3. Normalmente, la fórmula de los objetivos se aparta de y enturbia los problemas éticos y políticos asociados con el control de la educación, sus aspiraciones y su individualización.
4. El modelo de objetivos sobrestima la capacidad de comprender el proceso educa Puede incrementar la claridad de nuestra intención, pero hace poco o nada por mejorar su calidad.

Hasta no hace mucho tiempo, el docente universitario consideraba que planificar el currículum significaba organizar la suma de contenidos disciplinares presentes en las carreras (Abate y Orellano, 2005).

En la actualidad, en distintos documentos oficiales que circulan en el ámbito universitario, ha comenzado a aparecer la noción de competencia. Este es el caso de la Resolución (CD) N°1.509/18 de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, que aprueba la modificación del plan de estudios de la Carrera de Contador Público y en la que se hace referencia a que el alumno debe desarrollar competencias para formular estrategias, integrar y formar grupos de trabajo, reflexionar sobre y en la práctica, entre otras.

Ahora bien, cabe preguntarse qué son las competencias. Este interrogante es de difícil respuesta, ya que no hay un solo uso para el concepto de competencia y tampoco existe una definición ampliamente aceptada o una teoría unificadora acerca de lo que debe entenderse por tal. Dado que los empleadores demandan, cada vez más, profesionales que sean capaces de actuar en ambientes complejos, caracterizados por problemas no definidos, información contradictoria, colaboración informal, procesos abstractos, dinámicos y altamente integrados, podría señalarse que el concepto de competencia está fuertemente asociado con la capacidad para dominar dichas situaciones complejas, y esto supone que la “competencia” trasciende los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cómo éstos son aplicados de forma efectiva (Moreno Olivos, 2009)

En el ámbito de reflexión acerca de las competencias y el currículum, se destaca la obra de Perrenoud, quien al abordar la temática manifiesta que la competencia es la “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Esta definición insiste en cuatro aspectos: a) las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos, b) esta movilización sólo resulta pertinente en una situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas, c) el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación y c) las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Perrenoud, 2004 ).

A diferencia de la pedagogía basada en objetivos, la enseñanza basada en competencias parte del principio de que hay que dotar a los estudiantes de saberes, capacidades y actitudes que respondan al perfil de ciudadano que exige la sociedad presente. En este sentido, puede sostenerse que la ciudadanía del nuevo siglo debe saber interactuar con la información, seleccionarla correctamente, trabajar y dialogar en equipo, comprometerse con la sostenibilidad del planeta y el mundo que le rodea, además de conocimientos en matemáticas, lengua, entre otros (Ambros, 2009).

Con respecto a los aportes que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas, se señalan las siguientes ventajas: que valoriza a nivel laboral de las personas y su experiencia, que implica la necesaria alternancia entre la teoría y la práctica, que habilita para flexibilizar los diseños curriculares centrados en asignaturas y que permite innovar en los sistemas de evaluación del aprendizaje (Baeza, 2006).

6. Como cerrar la brecha educación-trabajo

Para entregar a la sociedad cuadros profesionales preparados para afrontar las transformaciones inherentes a la era digital, la universidad debe estructurar el currículo de modo que promueva la capacitación continua y la adquisición de nuevas competencias.

Resultan acertadas las palabras de Camilloni cuando propone que, en la elaboración de un currículo, las calificaciones que hoy debiera tener un graduado universitario deberían comprender (Camilloni, 2001):

1. La capacidad de generar, identificar y definir problemas y de plantear preguntas importantes, no solamente resolver problemas sino también plantear preguntas.
2. La capacidad de pensar y encontrar soluciones racionales a los problemas.
3. La capacidad de usar la tecnología con propósitos propios y no ser usado por la tecnología.
4. La capacidad de actuar con autonomía en situaciones inesperadas porque si un profesional universitario no es capaz de hacerlo fue mal formado.
5. La capacidad de actuar efectivamente en la sociedad del nuevo siglo y tomar decisiones de valor ético.
6. La capacidad de conservar la coherencia y de conceptualizar e integrar diversos enfoques conceptuales y conocimiento heterogéneo y poder usarlo para construir, integrar los conocimientos aún de distinta naturaleza y diverso enfoque, de manera útil, aplicable y comprensible.

1. Proponerse trabajar por un mundo nuevo y mejor, guiado por las interrelaciones entre conocimiento objetivo, propósito moral y práctica social.
2. La capacidad de construir una relación comprensiva entre él, como experto, y el público, trascendiendo la competencia de un especialista de visión estrecha; capacidad muy importante, por ejemplo, en la relación médico paciente.

Adherir a la idea de desarrollo curricular por competencias significa para los docentes significa enfrentar un desafío didáctico que es el de abandonar la actual postura de la enseñanza basada en contenidos y en lograr hacer “enseñable”, la dimensión de los conocimientos tácitos, para asegurar que la formación en competencias realmente adquiera la magnitud de la diversidad y complejidad de componentes que integran una competencia. Esto requiere entre otras cuestiones que los docentes disminuyan las exigencias memorísticas a cambio de una actitud inquisitiva, una actitud más creativa para aplicar conocimientos y una disposición a la formación continua (Abate y Orellano, 2005).

Por este motivo, como recomienda Litwin, cuando se trata de innovar hay que volver a pensar en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes e incorporar criterios de evaluación centrados en la calidad de los procesos del aprender y, fundamentalmente, brindar ofertas de actualización o ayuda a los docentes, tales como el desarrollo e implementación y jerarquización de las carreras docentes, maestrías en didáctica superior, etc. (Litwin, 2005)

Diseñar el currículum con el fin de fomentar el desarrollo de competencias, convierte a la universidad en un instrumento para el aprendizaje a lo largo de la vida.

Promover la capacitación continua ayudará a cerrar la brecha educación – trabajo y puede evitar el desaprovechamiento de las nuevas oportunidades que generarán los cambios disruptivos de la Cuarta Revolución Industrial.

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Revista del Instituto de Estudios Interdisciplinarios en Derecho Social y Relaciones del Trabajo (IDEIDES) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). 2016

ISSN 2618-5466